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Full text of "A religião como projeto educacional em “ A educação do gênero humano” de G. E. Lessing"

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A RELIGIÃO COMO PROJETO EDUCACIONAL EM “A 
EDUCAÇÃO DO GÊNERO HUMANO” DE G. E. LESSING 


Marcos Fábio A. Nicolau! 


Resumo: O presente texto pretende apresentar a relação entre a filosofia/teologia da 
história e o ideal de formação da humanidade a partir da religião enquanto uma proposta 
pedagógica em “A Educação do Gênero Humano” de G. E. Lessing. Ao relacionar 
analogamente a educação com o processo de revelação ocorrido tanto no indivíduo 
como no gênero humano, o estudo interpreta a proposta de Lessing enquanto um projeto 
educacional, o que pode ser demonstrado pela forte influência que o mesmo exerceu 
sobre o processo de reformas educacionais na Alemanha entre os séculos XVII e XIX. 


Palavras-chave: Bildung, Revelação, Filosofia da Educação. 


Abstract: This paper aims to present the connection between the Philosophy/Theology 
of History and the ideal of humankind training from Religion as a pedagogical proposal 
in “The Education of the Human Race” by G. E. Lessing. By linking the education with 
the process of revelation occurred both in the individual and in the human race, this 
study interprets Lessing's proposal as an educational process, which can be 
demonstrated by the strong influence that it exerted on the Germany process of 
educational reforms between the eighteenth and nineteenth centuries. 


Keywords: Bildung, Revelation, Philosophy of Education. 


A formação da humanidade fora um tema de grande relevância no pensamento 
ocidental dos séculos XVIHI-XIX. Votando-nos a realidade alemã, a temática fora 
debatida a partir de diversas perspectivas, oriundas das reflexões de pedagogos, 
filósofos, poetas, literatos e cientistas das mais variadas áreas. Em comum tais reflexões 
tinham a incidência sobre o desafio pedagógico, ou seja, saber qual a melhor forma de 


formar/educar o homem. Desafio representado na cultura alemã pelo ideal da Bildung?, 


' Doutor em Educação pela UFC. Professor Assistente do Curso de Filosofia e Colaborador do Mestrado 
Profissional em Saúde da Família da Universidade Estadual Vale do Acaraú — UVA/RENASF. Membro 
do Grupo de Pesquisas em Filosofia da Religião — GEPHIR-UVA/CNPq e do Grupo de Estudo e Pesquisa 
em Ensino de Filosofia — GEPEFIL/UVA. E-mail: marcosmcj O yahoo.com.br 

2 Este vocábulo designa uma das figuras históricas determinantes — talvez a última — do que ainda hoje 
entendemos como cultura, ao lado de morde (paidéia), eruditio e Aufkliirung. Em nossa proposta de tese, 
Bildung expressa, sobretudo, o processo da cultura, da formação pela qual o indivíduo passa, motivo pelo 
qual adoto a expressão “formação cultural”, conforme a proposta de tradução de Suarez (2005, p. 192). 


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Marcos Fábio Alexandre Nicolau 


que impunha a compreensão de que a educação possibilita e capacita o sujeito a 
conseguir determinar sua vida de forma autônoma, superando as condições de 
fragmentação as quais estaria suscetível. 

Essa proposta, de teor oitocentista, surge assim como algo inseparável de uma 
profunda vontade de divulgação do saber e da educação das massas, o que faz da época 
acima mencionada um dos momentos históricos no qual se viveu mais apaixonadamente 
na Europa esse desafio de formar a humanidade. O que pode ser comprovado, por 
exemplo, pelo fato de, na Alemanha, surgirem mais escritos e artigos sobre educação e 
ensino nessa passagem do século XVIII ao XIX, que nos últimos três séculos anteriores 
juntos (cf. MENZE, 1975, p. 11). Sendo o século XVIII o “século pedagógico” por 
excelência, não é de se espantar que os grandes poetas alemães, assim como os neo- 
humanistas e os filósofos idealistas do final desse século, tenham se envolvido tão 
profundamente com a questão da educação. Não sendo por acaso que suas obras tomem 
forma de verdadeiros tratados sobre educação, constituidores de todo um espaço cultural 
de cultivo interior, que se tornou o verdadeiro mote de todo o sistema educacional 
alemão. 

Para tal, esses pensadores começaram a atacar o currículo escolar latino, 
oferecendo uma visão alternativa: queriam que o Estado, e não as igrejas, organizasse as 
escolas e regulasse os estudos. Como se verá a frente, uma das propostas era a de que as 
crianças deveriam estudar a língua nacional, bem como a história latina e nacional. O 
Estado deveria garantir às crianças o ensino de uma “boa moral”, baseada em verdades 
éticas fundamentais, essencial, na visão desses pensadores, para o bem-estar da 
sociedade. Finalmente, quiseram fornecer o ensino básico para a população como um 
todo, mas não chegaram a endossar uma educação universal. Ainda que os governantes 
não se propusessem, em um primeiro momento, a uma mudança tão radical na esfera 
educacional, cresce a ideia de que “a instrução pública é um dever da sociedade para 
com seus cidadãos” (CONDORCET, 2008, p. 17), principalmente no período pós- 
Revolução Francesa. 

Não por acaso, justamente na época de 1770 à 1810, quando a Revolução 
Francesa, as guerras políticas de Napoleão e o emocionalismo naturalista de J.-J. 


Rousseau” se libertaram da velha ordem social da Europa, completou-se no cenário 


* Os pensadores e pedagogos germânicos dessa época de reformas foram profundamente influenciados 
por Rousseau, e sua ênfase pela união entre a educação pública, produtora do citoyen, e de uma educação 
privada, caracterizada pela preservação do homme naturel (cf. HAHN, 1998, p. 3). Nesse sentido, afirma 





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intelectual alemão uma das mais grandiosas épocas da história do espírito germânico. 
Tais pretensões de consolidar um novo homem influíram diretamente na formação 
histórico-cultural alemã, que, embora não tenha vivido uma revolução como o 
vivenciaram ingleses e franceses”, assimilaram o ideal iluminista de tal forma, a ser a 
Prússia reconhecida por Mme. Stagl” como o país “dos homens mais espirituais da 
Europa” (1850, p. 84) — saliente-se que, com uma frequência sem precedentes, teólogos, 
filósofos, cientistas, enfim, homens de letras, assumiam cargos importantes na 
administração das escolas, universidades e gabinetes governamentais de educação, que 
eles mesmos haviam discutido conceitualmente. Que poetas, filósofos e teólogos como 
F. D. E. Schleiermacher, J. W. von Goethe, J. G. von Herder, J. G. Fichte, G. W. F. 
Hegel e F. A. Wolf, tenham sido encarregados na direção de ginásios, universidades e 
mesmo gabinetes governamentais em assuntos educacionais é algo extremamente 
sintomático dessa nova função social do intelectual no quadro das reformas pedagógicas 
neo-humanistas e da política alemã que lhe foi contemporânea. 

O que é ratificado como um dos princípios gerais da teoria de todas as reformas 


pensados por Humboldt: 


Para efetuar a transição desde a condição atual para a nova que tenha sido 
acordada, faz-se possível que cada reforma comece com as ideias e pelas 
cabeças dos homens. (HUMBOLDT, 1983, p. 28) 


Portanto, um dos fatores que mais contribuíram para a organização do sistema 
educacional alemão, são os trabalhos teóricos desses pensadores, dentre os quais 
sobressai a figura de G. E. Lessing, de que trata o presente texto. 

No campo literário, Lessing fora o ícone de uma classe média burguesa 


germânica em ascensão econômica, porém em uma Alemanha ainda longe de ser 


Kant na primeira Crítica: “Apenas Rousseau pode tornar, mesmo o mais ensinado filósofo, um homem 
honesto e, sem auxílio da religião, pode fazê-lo não considerar a si melhor que o homem comum” 
(KANT,1989, p. 298). 

* Embora, como nos informa Ringer (2000, p. 15), não devamos exagerar a divergência entre o 
pensamento anglo-francês e o alemão durante o século XVIII, pois a questão teórica da educação fora 
também muito importante a oeste do Reno. Para este autor, a peculiaridade da situação social alemã era 
apenas uma questão de grau, assim como a consequente diferença de orientações intelectuais. Assim não 
se deve descrever a tradição intelectual alemã apenas em termos de seu desvio de uma suposta norma 
inglesa empresarial-liberal que rege o mundo Europeu nesse período. O que distinguiu a Alemanha foi 
exatamente o fato de ter liderado o restante da Europa na criação de um sistema moderno de pesquisa e 
educação superior, assim como a Inglaterra liderou a Revolução Industrial. 

? Ao escrever em francês, língua franca daquela época, ela que pessoalmente conhecera Goethe, Schiller, 
Wieland e August Schlegel, quando em viagem pelo país entre 1803-1804, apresentando-os como “os 
homens mais instruídos e os mais meditativos da Europa”, difundiu as idéias e obras deles por todas as 
partes. Ainda que sua primeira edição de 1810 fosse interditada pelo regime de Napoleão, em 1814 foi 
republicado na Inglaterra, de onde ganhou o mundo. Isto fez de Mme. de Sta&l uma espécie de Tácito de 
saias. 





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unificada. Prejudicada por guerras, a realidade alemã não oferecia boas condições de 
vida para boa parte da população, cujo universo de analfabetos era estimado em cerca 
de 80% em meados do século XVIILº Aliás, é interessante salientar que essa população 
experimentava também de outra fragmentação, além das política e sócio-econômica: a 
do ponto de vista linguístico. No século XVIII o idioma alemão, que não era usado em 
publicações, sequer era adotado nas cortes, salvo quando necessário para se dirigir a 
subalternos, gente do povo; o francês, assim como toda sua cultura, era a língua eleita — 
inclusive pelo monarca, Frederico II. (cf. OZMENT, 2005, p. 138) 

Lessing, seus contemporâneos e, em um sentido figurado, o próprio idioma 
alemão, tiveram de lutar pelo reconhecimento de sua posição nesse desfavorável 
contexto. Sob a égide da Aufklcirung, os pensadores alemães defendiam o uso da razão, 
e, sobretudo, compartilhavam um ideal de homem inspirado no modelo clássico, 
humanista. Nesse cenário a educação torna-se importante não só para o esclarecimento, 
mas também para a formação de um público leitor. Assim, a fisionomia espiritual do 
século XVIII, determinada pela Aufklirung, encontra um ponto culminante na eminente 
figura de Lessing. 

Nessa perspectiva, é interessante compreender que o pensamento lessinguiano 
está pautado em uma vontade educadora, no sentido de que se esforça por conduzir a 
humanidade à altura dos ideais da Aufkliirung. Por isso, um dos escritos mais peculiares 
de Lessing é sua A Educação do Gênero Humano (Erziehiing des 
Menschengeschlechts)*, no qual traça uma espécie de esboço da filosofia/teologia da 


história a modo de educação progressiva da humanidade, através de erros e rodeios. 


é O número de leitores na Alemanha por volta de 1800 era pouco maior que 1% da população total, e 
segundo Jean Paul, escritor da época, o público era constituído por uns 300.000 leitores, algo que se 
poderia esperar de uma população que em sua maioria vivia no campo e era analfabeta. (cf. BOLLE, 
2000, p. 258) 

7 Uma informação relevante já que toda uma geração de intelectuais fora influenciada por essa luta, por 
exemplo, “Hegel escreveu e lecionou em alemão, no final de um período em que a língua alemã se 
tornara, nas mãos de Goethe, Schiller, Lessing, etc., o veículo de uma grande literatura nacional, 
comparada as da França, Inglaterra e Itália, e na qual era usada como nunca antes para expressar ideias 
científicas, filosóficas e culturais.” (INWOOD, 1997, p. 17). Esse movimento de defesa da língua alemão 
chegou ao ponto de o próprio rei Frederico escrever as memoráveis palavras: “O povo alemão não está 
desprovido de gênio e intelecto, mas foi dotado por circunstâncias propícias de elevar-se ao mesmo tempo 
que seus vizinhos. Nós também temos nossos autores clássicos. Todos os lerão, a fim de cultivar a si 
mesmo através deles. Os nossos vizinhos irão aprender alemão. Será falado com prazer nos tribunais, e 
pode ser que a nossa língua, quando perfeitamente desenvolvida, se estenda de um extremo ao outro da 
Europa.” (STAHR, 1866, p. 258). 

* Esse texto apresentado em cem parágrafos, via de regra sucintos, foi publicado em 1780. No mesmo ano 
ainda publicou uma continuação de um diálogo de conteúdo crítico diante o Estado e a sociedade, “Ernst 
e Falk”, cuja primeira parte foi editada no ano anterior, o mesmo ano em que levou ao público o drama 
talvez mais importante dele “Nathan, der Weise”, abordando a questão da tolerância, em especial a 
religiosa. Lessing faleceu em fevereiro do ano 1781. 





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A meu estudo, cabe salientar, interessa o teor mais pedagógico de sua obra e sua 
influência sobre o cenário educacional alemão, pois se configura como um verdadeiro 
símbolo do ponto de vista iluminista de educação — mesmo que o próprio autor tenha 
avisado que “Esse não é lugar de entrar em averiguações sobre o útil que possa ser na 
pedagogia considerar a educação desde este ponto de vista” (LESSING, 1982, $3, p. 
574), creio que não se pode minorizar, ou mesmo desprezar, sua contribuição aos ideais 
da reforma educacional. 

Nesse sentido, dita obra vem a constituir por sua vez uma espécie de filosofia da 
educação na qual se estabelece um paralelo entre a educação individual e a do gênero 


humano, como bem expõe em seus primeiros parágrafos: 


O que a educação é no homem singular, a revelação é em relação ao gênero 
humano inteiro. 

Educação é a revelação que acontece com o homem singular e revelação é a 
educação que acontece com o gênero humano e ainda continua acontecendo. 
(LESSING, 1982, 8 1-2, p. 574) 


Com isso Lessing quer primeiramente dizer que tanto o indivíduo humano 
quanto a humanidade na sua totalidade estão sendo submetidos a um processo 
educacional. A meta do processo educativo viria a consistir para Lessing na constituição 
de uma verdadeira Humanidade, fundamentada antes de tudo em dois pilares: no 
desenvolvimento de uma razão autônoma capaz de questionar os dados que maneja e na 
capacidade do homem para a prática, em todos os seus âmbitos. Lessing identifica a 
educação com uma revelação que acontece com o indivíduo. Algo se revela para ele. 
Ainda que possa ser provocada por uma ação exterior, a educação mesma é ratificada 
aqui como uma atividade interior do indivíduo. Propõe então um ideal de educação que 
deve melhorar o homem, aperfeiçoá-lo em todas as suas dimensões fundamentais. Do 
esforço conjunto dos indivíduos resulta o movimento do gênero humano rumo a sua 
perfeição. 

Como bom Aufklcirer, Lessing tomará como garantida a autonomia intelectual de 
cada indivíduo racional, compreendendo o processo pedagógico como mero 
instrumento: 


A Educação não fornece ao ser humano nada que ele não poderia também 
extrair de si mesmo: ela o fornece aquilo que ele poderia tirar de si mesmo, só 
que mais rápido e mais fácil. Portanto, a revelação não fornece nada ao gênero 
humano do qual a razão humana, deixando ela com ela mesma, não poderia 
descobrir: pois ela deu e está dando a ele as mais importantes daquelas coisas, 
porém mais cedo. (LESSING, 1982, $4, p. 574) 





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Interessante notar nessa época a mudança de perspectiva quanto às diferenças 
postas entre os atos de formar, educar, instruir e disciplinar. Todos são parte do 
processo de formação cultural (Bildung), mas não são por si mesmos “educação” no 
sentido lato, buscado pelos iluministas e, posteriormente, pelos neo-humanistas e 
românticos — o que se verá acentuadamente nas reflexões educacionais de Kant (1999, 
p. 29-30). Assim, Lessing crê que o ser humano, em princípio, não necessita de 
orientações, esclarecimentos ou verdades externas a ele — veja-se aqui a influência que 
as ideias de G. W. Leibniz ainda exerciam no pensamento alemão” —, ele mesmo, com 
suas próprias forças e principalmente com sua própria razão é capaz de adquirir todos os 
conhecimentos que precisa. 

O único problema com o qual se confronta é o do tempo. Aprender sem ajuda 
externa é plenamente possível, mas leva muito tempo, pois não é fácil. A tarefa da 
educação, partindo desse pressuposto, só pode ser uma: ajudar a facilitar o caminho. A 
educação evita uma condenação das futuras gerações a um eterno retorno. O educando 
pode e deve aproveitar-se das experiências já acumuladas pela humanidade, porém não 
pode o pedagogo esquecer que todas essas experiências e conhecimentos têm que ser 
considerados como acessíveis, em princípio, a qualquer ser humano pela própria razão 
(cf. LESSING, 1982, $26, p. 579). Aligeirar o processo não pode significar dispensar a 
capacidade do educando de chegar a uma certeza própria sobre os conhecimentos 


antecipados. Lessing explica tal perigo, ao comparar isso ao 


resultado que o professor de aritmética adianta a seus alunos para que de algum 
modo se orientem por ele em seus cálculos. Porém, se os alunos se 
contentassem com o resultado adiantado, não aprenderiam a calcular nunca e 
fariam mau uso do propósito com o qual o bom mestre lhes deu uma pista para 
seu trabalho. (LESSING, 1982, 8 76, p. 590) 


? Na metafísica leibniziana, as mônadas — enquanto substâncias simples — são os verdadeiros átomos da 
natureza, e, em uma palavra, os elementos das coisas. Para Leibniz, uma mônada jamais poderá ser 
alterada ou modificada em seu íntimo por outra criatura qualquer, pois as mônadas são intransponíveis. 
Nem se pode conceber nela — dirá Leibniz — algum movimento interno que, de fora, seja excitado, 
dirigido, aumentado, ou diminuído lá dentro, como acontece nos compostos, onde ocorrem mudanças 
entre as partes. As mônadas não têm “janelas” por onde qualquer coisa possa entrar ou sair (não existe 
interação, uma mônada não influi sobre a outra): “Não há meio também de explicar como a Mônada 
possa ser alterada ou modificada em seu íntimo por outra criatura qualquer, pois nada se lhe pode 
transpor, nem se pode conceber nela algum movimento interno que, de fora, seja excitado, dirigido, 
aumentado ou diminuído lá dentro, como nos compostos, onde há mudança entre as partes. As Mônadas 
não têm janelas por onde qualquer coisa possa entrar ou sair” (LEIBNIZ, 1974, 87, p. 63). — A 
Monadologia de Leibniz fora escrita em originalmente em francês, em 1714, sendo disponibilizada em 
1720 em sua versão alemã por H. Kôhler, tendo um profundo efeito sobre o século XVIII alemão, 
principalmente sobre Lessing e Goethe (cf. MARTISON, 2005, p. 47). 





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Esse princípio, para Lessing, é tanto verdadeiro para o processo da educação 
individual quanto para o do gênero humano. Por isso, refletirá sobre esse tempo interior 


na educação: 


E assim, como para a Educação não é aleatório em que seqiiência 
desenvolvem-se as forças do homem, de forma que ela não pode ensinar tudo 
de uma vez, igualmente Deus na sua revelação tinha que seguir uma 
determinada ordem, uma determinada medida. (LESSING, 1982,83 5, p. 574) 


Por isso, ao comparar o desenvolvimento do gênero ao do indivíduo, Lessing 
encontrará essa didática divina na escolha do povo de Israel, que assim como uma 
criança teria que ser educado “mediante castigos e prêmios sensíveis e imediatos” 
(LESSING, 1982, $16, p. 576). Para Lessing, a história da religião era um relato da 
educação espiritual do homem. As religiões históricas são outras tantas etapas desse 
processo educativo da humanidade. O Antigo Testamento conduziu o povo de Israel à 
adoração de um só Deus muito antes que fosse capaz de entendê-lo racionalmente (cf. 
HOGDSON, 1999, p. 39-40). Com sua visão de uma vida ultraterrena, o Novo 
Testamento tem educado os homens na simplicidade de sentimentos, o que 
caracterizaria uma nova fase no desenvolvimento, ou aperfeiçoamento, do gênero 
humano. É a revelação gradual de Deus aos homens, revelação que para todo o conjunto 
do gênero humano corresponde ao que é a educação para o indivíduo. 

A analogia entre a formação do gênero e a do indivíduo é significativa, pois 
marca uma das características gerais da Aufklirung: o interesse pela educação da 
humanidade. Em meio a essa proposta germânico-iluminista, a convergência existente 
entre revelação e educação para Lessing demonstraria uma pedagogia divina no sentido 
de respeitar o tempo de aprendizagem do homem. Pois, não se pode dizer com certeza, 
no conjunto das múltiplas dimensões do ser humano, qual é o caminho mais curto para 
esse ou aquele educando. A paciência pedagógica no todo se comprova na situação 
educacional concreta. E isso principalmente em um aspecto: o da paciência em relação 
ao estado de desenvolvimento humano em que o indivíduo se encontra. !º Seguindo o 
pensamento de Lessing teríamos que nos perguntar em relação a cada educando se ele 
se encontra ainda numa fase em que somente faz o bem por causa das consequências 
imediatas que esse ato traz consigo, ou seja, recompensa ao fazê-lo e punição ao fazer o 


seu contrário. O que expõe logo à frente: 


!º «Não se trata de ganhar tempo, mas de perdê-lo”, essa postura, encontrada no Livro II do Emílio, será a 
maior e mais importante regra da educação, segundo o nobre cidadão de Genebra. Essa regra somente 
poderia ser desconsiderada “Se as crianças saltassem de uma vez das tetas para a idade da razão” 
(ROUSSEAU, 1999, p. 91). 








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Revelar-lhe já agora estas coisas, as quais tão pouco avisada estava sua razão, 
que outra coisa haveria sido, senão a incorrência de Deus no defeito do 
apressado pedagogo que prefere fazer adiantar à criança e vangloriar-se disso, 
em lugar de dar-lhe um sólido ensino? (LESSING, 1982, 817, p. 576-577) 


Dotar de boas bases o educando deve ser o mais importante procedimento do 
pedagogo, em vias de seu sólido ensino, fruto de um caminho percorrido “a passos 
lentos, porém seguros” (LESSING, 1982, 821, p. 577), motivo pelo qual lhe é permitido 
“saltar algum outro ponto importante da ciência ou da arte que venha expor”, caso note 
que tal ponto não está ainda ao alcance da capacidade do educando. Nesse momento, 
Lessing reflete sobre os livros elementares, ou seja, os livros escolhidos pelo pedagogo 
para estimular o educando, que tem como função deixar aberto ao mesmo “todos os 
acessos” aos conhecimentos que propõe expor. No decorrer de tal reflexão, Lessing irá 
impor limites ao uso desses livros, apresentando um paralelo desse tipo de livro, dito 
elementar, e as revelações bíblicas (Antigo e Novo Testamento), que devem, por uma 
natural lógica pedagógica, ser ultrapassados em algum momento pelo gênero humano. 

Cabe salientar que em Lessing a razão, além da dimensão epistemológica, 
também abrange o estético e principalmente o ético, procedimento que se tornará padrão 
no modo de pensar alemão (cf. BEISER, 2009, p. 261-262). Não se trata, ao mesmo 
tempo, de um conceito teórico, de belas abstrações teóricas sem repercussão e 
confirmação na vida prática. Lessing abominava os pensamentos que serviam para 
satisfazer os anseios teóricos sem consequências no agir humano. Não abria mão da 
necessidade de coerência entre teoria e prática (cf. MARTISON, 2005, p. 58). O que 


fora muito bem exposto por H. Arendt: 


Para Lessing, o pensamento não brota do indivíduo e não é a manifestação de 
um eu. Antes, o indivíduo — que Lessing diria criado para a ação, não para o 
raciocínio — escolhe tal pensamento porque descobre no pensar um outro modo 
de se mover em liberdade no mundo. De todas as liberdades específicas que 
podem ocorrer em nossas mentes quando ouvimos a palavra “liberdade”, a 
liberdade de movimento é historicamente a mais antiga e também a mais 
elementar. Sermos capazes de partir para onde quisermos é o sinal prototípico 
de sermos livres, assim como a limitação da liberdade de movimento, desde 
tempos imemoriais, tem sido a pré-condição da escravização. A liberdade de 
movimento é também a condição indispensável para a ação, e é na ação que os 
homens primeiramente experimentam a liberdade no mundo. (ARENDT, 2008, 
p. 16) 


O agir pedagógico, nesse caso, teria a característica de um controle externo, 
prático, que mantém o educando via recompensa e repressão no caminho do bem. Essa 
pedagogia dos primeiros passos perderia seu sentido no momento em que o educando 


começa a fazer o bem, visando metas a médio e longo prazo. A tarefa pedagógica nesse 








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caso seria fazer a recompensa no futuro tão estimulante e motivadora para o educando, 
que as punições e represálias se tornem sempre mais desnecessárias. O estado mais 
maduro em termos de humanidade se alcança, quando as próprias promessas se tornam 
dispensáveis, quando o educando encontra o sentido da própria ação no bem em si 
mesmo. Ele faz o bem porque encontra o sentido da sua vida nisso. Se essa atitude se 
consolidou, o processo de educação chegou ao seu fim. Tal otiminismo teleológico está 


presente nas palavras de Lessing: 


Ou será que o gênero humano não chegará nunca aos mais altos graus da 
ilustração e a pureza? Nunca? 

Nunca? Longe de mim pensar semelhante blasfêmia, Deus bondosíssimo! — A 
educação tem sua meta, tanto a educação do gênero humano como a do 
indivíduo. O que se educa, para algo se educa. [...] 

Aponta a isso a educação humana e não vai chegar até aí a educação divina? O 
que consegue a arte com o indivíduo, não vai consegui-lo a Natureza com a 
totalidade? Blasfêmia, blasfêmia! 

Não, não; chegará, seguro que chegará o tempo do cumprimento, quando o 
homem, a medida que sua inteligência se vá convencendo de que o futuro será 
cada vez melhor, não tenha já necessidade de obter desse mesmo futuro 
motivos para suas ações; o tempo no qual o homem fará o bem porque é o bem 
e não porque se estabeleçam prêmios arbitrários com o fim propriamente de 
fixar e robustecer seu volúvel olhar para que saiba ver os prêmios interiores do 
bem, que são melhores. (LESSING, 1982, $81-82 e $84-85, p. 591-592) 


A educação tem sua meta. A vontade educadora que perpassa a obra de Lessing, 
como dito acima, tem aqui seu ápice. O que se educa para algo se educa. A crença 
oitocentista alemã de supremacia da razão humana encontra aqui seu mote, cabe ao 
processo educacional a função divina de conduzir o indivíduo a tal meta, assim como 
Deus, desde os primórdios, conduz seu povo, ou melhor, o gênero humano. O bem, a 
verdade, o esclarecimento são a meta, a realização, a perfeição humana, que devem 
sempre ser fim desse processo que é a educação. 

Porém, cabe ressaltar, para Lessing não é a posse da verdade, ou mesmo do bem, 
senão o esforço para alcançá-la!!, o que determina o valor do homem, ou seja, seu 
aperfeiçoamento, princípio que irá guiar as posteriores reflexões pedagógicas 
germânicas aplicadas ao sistema educacional. Por isso, outro tema central do 
pensamento de Lessing é o problema da relação entre o esforço para a verdade e a 


verdade mesma, entre a história e o eterno, entre as conquistas parciais e limitadas que o 


“ Diz Arendt (2008, p. 17): “seu pensar não era uma busca da verdade, visto que toda verdade que resulta 
de um processo de pensamento necessariamente põe um fim ao movimento do pensar. Os fermenta 
cognitionis que Lessing disseminou pelo mundo não pretendiam comunicar conclusões, mas estimular 
outras pessoas ao pensamento independente, e isso sem nenhum outro propósito senão o de suscitar um 
discurso entre pensadores.” 





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homem consegue no tempo e a verdade absoluta. Eis o famoso trecho, no qual Lessing 


expõe a busca e não posse como o essencial da condição humana: 


O valor do homem não reside na verdade que se possui ou pretende possuir, 
mas no esforço sincero que se põe em alcançá-la. Porque as forças que 
aumentam a perfectibilidade humana não crescem pela posse, mas pela busca 
da verdade. Se Deus, guardando na mão direita toda a verdade e não tendo na 
esquerda senão o desejo sempre ardente da verdade, me dissesse: “Escolhe!”, 
mesmo correndo o risco de me enganar para sempre e pela eternidade, eu me 
inclinaria humildemente para sua mão esquerda e diria: “Pai, dê-me esta mão; a 
verdade absoluta pertence somente a ti. (LESSING, 1979, p. 32-33) 


Com Lessing as bases foram estabelecidas, surgia um modelo de formação 
cultural (Bildung), no qual poderiam guiar-se as instituições escolares na busca de um 


ideal de humanidade para o povo alemão. 


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